OPINIÓN: Causas estructurales detrás de la recurrente lucha magisterial
Texto: Dimas Romero González
Suman ya más de ocho días las manifestaciones, tomas de oficinas, paros de labores y bloqueos de los distintos sindicatos de maestros en el estado de Guerrero, que demandan el pago de aguinaldos, bonos y quincenas atrasadas. Con ellas, resurge también la demanda de que se incorpore a los docentes a la nómina federalizada, mejor conocida como FONE, lo que garantizará que los pagos lleguen en tiempo y forma. A pesar de que el Secretario de Educación, Marcial Rodríguez Saldaña y el Subsecretario de Desarrollo Político, Francisco Rodríguez Cisneros, han anunciado que ya se calendarizaron los pagos, continúan las manifestaciones y hay denuncias de maestros de que se está pagando al sindicalismo oficialista.
Este añejo y cíclico problema, cuyos constantes reclamos de atraso en los pagos demuestra la escacez de presupuesto y, a la vez, la imposibilidad de autoridades de las entidades federativas para resolver una problemática compleja que tiene causas estructurales. Veamos.
Desde 1978 se inició en México un proceso de descentralización educativa que culminó en 1992, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), transfiriendo primero la educación básica y normal a los Estados y, a partir de 1998, el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB), que se distribuía entre las entidades según el personal transferido en 1992. Esto tuvo varias implicaciones, por ejemplo, se modificó el esquema de negociación salarial, pues sólo se considera el financiamiento de los maestros integrados al Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y gasto Operativo (FONE). Antes, la negociación se llevaba a cabo solo entre la federación y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE); con la reforma, éste comenzó a negociar también con las instituciones estatales, más pequeñas y débiles y con distintas motivaciones. Además, el incremento salarial otorgado a los maestros en la negociación nacional no ha sido financiado por el gobierno federal, sino por los estados, que no tienen participación en tal negociación.
La descentralización pues, tuvo como consecuencia, en el terreno salarial, que las negociaciones estuvieran sujetas a los acuerdos políticos nacional y estatal con sus diversas complejidades, como por ejemplo, las que surgen del poder de las secciones sindicales en estados como Guerrero, Michoacán, Chiapas y Oaxaca, en que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) como corriente disidente ocupa las estructuras formales del SNTE y tiene importante peso gremial, o que haya estados con un menor número de maestros FONE y, por tanto, mayores presiones presupuestales. Las manifestaciones de maestros en la entidad, son consecuencia de esta reforma estructural.
Mucho se ha dicho al respecto de que esa descentralización fue una medida de la federación para fragmentar el poder del SNTE, pero con todo y que haya sido una motivación real, el problema es más profundo, es sistémico, como veremos a continuación.
En el estudio Análisis de la calidad educativa en el discurso neoliberal, Colella-Díaz (2017), encontramos que el discurso de la “calidad educativa” surgió con las políticas económicas liberales de corte keynesiano, que consideraban a la educación como una herramienta esencial para el progreso y el desarrollo, con una marcada intervención del Estado. Pero como respuesta a la crisis mundial de 1970, surge la necesidad de un nuevo liberalismo, reduciendo la intervención del Estado en le economía, así como en la educación y, por tanto, surge también un cambio en el discurso de la “calidad” de ésta. Otro factor que repercutió en este cambio, fue el afianzamiento del modelo toyotista de producción, que venía desarrollando Japón, con el cual la “calidad” se convierte en una estrategia empresarial de repercusión mundial. Estas ideas serán articuladas en el discurso neoliberal de la necesidad de efectuar cambios a nivel educativo. En la Conferencia de Ministros de Educación en relación con el Desarrollo en América Latina y el Caribe, organizada por la UNESCO en 1971, en cooperación con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de los Estados Americanos (OEA), se plantea que, si bien se produjo una expansión de los sistemas educativos, se registran ciertas «deficiencias de la educación», entre las que se enuncia «la calidad educativa» (UNESCO, 1972, p. 13) Así, la «calidad educativa» se comienza a vincular con el trabajo, la ciencia y el contexto mundial.
En este tenor -sostienen los autores del citado documento-, el conservadurismo puso en duda que «más educación» equivalga a «más progreso» y decide llevar a cabo diagnósticos críticos acerca de la calidad de los sistemas pedagógicos. Un ejemplo por excelencia de éstos, es el informe A Nation at Risk, que plantea que la pérdida de calidad en la educación pone en peligro la competitividad y la integración social del país norteamericano. Con estas nuevas ideas se fundamentaron cambios en la política educacional, que se expandieron al fortalecerse el neoliberalismo con la globalización, gracias a los organismos que financian, entre otros, a los países latinoamericanos. De tal forma, la UNESCO aprobó en 1980 el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, estableciendo los siguientes objetivos: alcanzar la escolarización básica, superar el analfabetismo y «mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la realización de las reformas necesarias».
Así pues, concluyen Colella y Díaz, el Banco Mundial señala que el gasto público en educación es «ineficaz» en Latinoamérica. Por ello propone que se descentralice la educación, otorgando mayor libertad a las escuelas privadas y comunitarias para contribuir a promover el desarrollo pedagógico, con lo que se movilizarán nuevos recursos privados a la vez que mejorará la eficacia y la eficiencia, y al haber mayor competitividad, se dará una mayor oferta de servicios educacionales, lo cual disminuirá los costos, permitirá que estudiantes y padres participen «en la elección de la calidad, en el tipo de educación que desean y en el modo de obtenerla». Como puede percibirse, esta forma de concebir al sistema pedagógico está en consonancia con las ideas del libre mercado.
Queda claro pues, que las necesidades del gran capital mundial de satisfacer su inparable hambre de plusvalía, llevaron a los gobiernos sumisos a educar a sus ciudadanos con principios orientados a la eficiencia y eficacia de la productividad, mediante descentralizaciones en los sistemas educativos para, en primer lugar, abrir paso a la inversión privada y, en segundo, reducir la inversión gubernamental, redirigiéndola a las obras de infraestructura y a los programas que permiten el desarrollo de sus empresas. La calidad educativa es solo una argucia para implementar sus medidas económicas, moldeando al ciudadano a sus necesidades y no a las necesidades del progreso y desarrollo de los propios individos.
Finalmente y perdonando el exceso de fuentes -por la necesidad de argumentar en voz de especialistas-, concluyo con un viejo documento que demuestra lo que es la educación, me refiero a The Making of Citizens: A Study in Comparative Education, de Robert Edward Hughes (1902) quien señala que “la escuela es una institución política mantenida por el Estado para el cultivo y la difusión de los ideales nacionales” y que, en consecuencia, “todas las escuelas son una máquina dispuesta deliberadamente para fabricar ciudadanos”, en Tröhler (2017).
